一个校长的哲学阅读档案:做根“会思想的芦苇”不容易

  思想有时难免出错,有时还会受到压抑,令人陷入荒唐、卑贱和尴尬的境地!从这个意义上讲,做根“会思想的芦苇”相当不易,校长亦复如此。

  我1981年就开始了教师生涯,1999年在崇明岛做乡村教育实验,又开始校长的办学历程,从乡村到都市,从国内到国际,辗转各地。不论走到哪里,不论做教师还是校长,我的“蠹鱼”角色始终没变,不单四处淘书积攒了三万多册书,更重要的是保持了每天读书的习惯,最能领会约翰·费里尔《书痴》里那句话:“一旦染上书瘾,何其汹涌的欲望,如许无尽的折磨便紧紧攫住那悲惨的人儿。”

  以前讲读书更多是儿童阅读和教师阅读,校长阅读只是零星涉及,不过也有很多心得体会。作为校长,的确要读很多书,文史哲科,古今中西,多多益善。有时甚至想,校长若是“百科全书”式的人物,什么都懂,一定办得成世界级学校!当然这样的可能性并不存在。那么,校长最需要读些什么书,才有补于办学这份差事呢?

  校长这个“王”不应当是乐于或精于在老师面前施展淫威的“霸王”,而当是在学校办学的顶层设计、教育理念、管理风格、课程模式、教学行为等方面彰显哲学致思的“哲学王”。

  “哲学王”这个概念是《理想国》提出来的。在理想国,只有成为哲学王才能统治城邦,因为哲学王代表真正的智慧,而智慧乃是对于真知的“回忆”,真知本是先天的东西,但是人一出生,不朽的灵魂进入肉体,就失去了自由,把真知忘得一干二净,得靠“回忆”才能重新获取,但凡夫俗子都已经“失忆”,只有哲学王才具备这份天赋异禀。

  哲学王靠“记忆”获取真知,统治城邦,实现理想国的核心价值——“正义”。哲学王过的是苏格拉底式的生活,以智慧为唯一追求,有着卓越的洞察力和深邃的智慧。哲学王作为统治者,扮演的其实是一个城邦“精神导师”的角色。

  以此观校长,说他是学校的“哲学王”或“精神导师”,应该没问题。在学校“理想国”里,校长的最高管理智慧就是他的哲学智慧,他即使不是理论意义上的学校哲学家,也一定是行动意义上的学校哲学家。教育与哲学本就有天然的联系,如果说教育是社会的缩影,那么,教育之道也是天地之道、人世之道的缩影。难怪杜威说教育是哲学的实验室,李泽厚说哲学的中心是教育学。

  当年南通师范试办我国第一届五年制小教大专的时候,我就把执教的传统教育学原理改成了教育哲学。后来负责江苏省小教大专教育专业课程设计,也把教育哲学作为小教大专教育专业课程的独立部分。1999年,教育部在南通师范设立小语国培基地,哲学成为重要的学习项目,我为来自多个省市的小语骨干教师开课,讲《哲学何为》。做了校长后,对教师时时提出学习哲学的要求。

  起初,他们读起哲学来难免晕乎乎的,但时间久了,就慢慢圆熟起来。我发现,大凡尝到哲学甜头并坚持学点哲学的教师,都走得很高很远。

  不过,仅仅引导教师阅读哲学远远不够。校长作为学校航船的舵手,更应在哲学研习方面先人一步,高人一筹,拥有更多关于学校教育教学的形上思考,而不是汲汲于学校事务与权力的投入。在《学校的哲学使命》这篇小文中,我曾写道:

  “尤其是校长,更应当把自己训练成行走大地的思想者,教育乌托邦的守望者,拥有一份对于教育未来乃至人类未来的终极关怀和形上思考,所谓‘校长是学校的灵魂’、‘一个校长代表一所学校’之类的说法,其实应该理解为校长是学校哲学的缔造者和首席践行者,只有这样才能赋予学校活的灵魂,否则,再厉害的校长也不过是技术官僚。”(《教育研究与评论》)

  哲学的智慧是需要训练的。依据柏拉图的说法,成为“哲学王”相当不容易。据说,18~20岁的青年在接受两年军训后,大部分编入军队,少数人再接受十年教育,学习数学(包括算术、几何、天文、音乐),不是为了实用,而是为了激发他们对于绝对理念世界的兴趣。尔后,大部分担任政府官吏,极少数再接受五年哲学教育,最终才能成为“哲学王”。这该是多长的“学历”?

  校长想要成为“哲学王”,自然也要饱经磨砺,接受各式挑战,但我觉得,校长拾级而上,成就自我,应当遵循“道进乎技”的阶梯,以培养对于学校终极理念的眷注。这其中一项最重要的修炼,就是哲学阅读!

  校长无疑是学校教育核心理念的倡导者。“田园教育”就是我的核心理念,主张很简单:释放天性,体验温情,回归生活,提升智慧,筑建家园。

  从1999年带领一批毕业生去海永乡做“田园教育”,历经深圳南山、宁波北仑几所不同类型的学校,到今天,我仍坚持这个核心理念。我甚至认为,不单是教育,未来的美好社会,以“田园社会”名之,也绝对站得住脚!

  这当然与我儿时深受滋养的乡村野趣、中学寒暑假的“农场”生活、毕业后下乡插队的“新式农民”经历、大学读中文格外喜爱田园诗人等个人经验不无关联,但一个学校核心理念的提出,单纯依赖个人的经验背景,肯定靠不住。所以,我扪心自问:你倡导的“田园教育”,有哲学理据吗?

  当初在海永乡做乡村田园教育,是想把教育家李吉林的情境教育做一个乡村式的转换,“田园”实际上就是一种具有特定价值取向的“情境”。不过,对我的乡村田园教育实验产生直接影响的,是刘铁芳教授的《乡村教育的问题与出路》。

  刘铁芳在文中批评了乡村教育改革简单移植城市教育经验、忽略乡村文化自身资源的“城市取向”。这一批评关注城市强势价值主导导致乡村文化价值湮灭,担忧价值层面更具毁灭性的城乡二元对立,这无疑是正确的。他重视存留乡村优秀的传统文化价值,成为我探索“田园教育”的一个“触发器”。

  不过这还不够。乡村田园教育被立项为重点课题后,我必须对田园教育的哲学支撑做系统思考。我重温和查阅了许多哲学著作,在开题报告《田园式乡村小学建设的个案研究》中,提到了四个方面的哲学来源,包括马克思关于自然的人化和人的自然化的思想、现象学“回到生活世界”的思想、后现代主义的怀乡理论和中国传统文化哲学中的田园主张。

  但真正考验我哲学思考与实践的,不是崇明海永的“乡村田园教育”,而是深圳“央校”(中央教科所南山附属学校)的“都市田园教育”。你跑到深圳这个青春年少、英姿勃发的国际化城市来提出“都市田园教育”,在哲学上说得通吗?

  一位记者以《在都市中漫步孤寂的“诗意之旅”》为题发表对我的长篇专访,似乎在暗示某种不确定的未来;一位专家在一次教师培训会议上耗费长时斥责我的主张。其实,不要说别人,当初就连自己也觉得这个提法怪别扭的。

  “都市田园”的说法多少带点拒斥现代性、现代化的意味,而我也的确对现代性、现代化持有疑虑的立场,起初接触较多的现代化、全球化、现代性批判的书籍,如埃比尼泽·霍华德《明日的田园城市》、戴维·赫尔德、安东尼·麦克格鲁的《全球化与反全球化》、罗兰·罗伯森的《全球化——社会理论与全球文化》、彼得·伯格的《漂泊的心灵》等,这些书籍多少涉及从全球化、现代化批判中衍生“怀乡”理论。读了这些,信心自然增长不少。

  即使如此,我还是有一种难以餍足的缺失感,尤其觉得它们缺少超越全球化、现代化的哲学高度,而传统哲学(比如儒家哲学)并不能提供解决全球化、现代化危机的钥匙。

  这时,我再一次求助于现象学和马克思。《精神现象学》《判断力批判》《欧洲科学危机和超验现象学》等纷纷走上案头。我要从未来社会、未来人性和未来教育的制高点上,将它们融会贯通,给出都市田园教育的理据。

  这项阅读学习的成果,就是靠着焚膏继晷的劲头写下的《哲学回归田园:一个现象学的透视》。文章分三部分:(1)“回归”作为现象学的态度;(2)“田园”:回归生活世界的价值维度;(3)田园生活的新自然主义背景。这是我对田园教育——不论是乡村田园教育、都市田园教育还是未来田园教育做的系统哲学诠释。文末引用了海德格尔《我为什么住在乡下》中一段作结:

  “哲学思索可不是隐士对尘世的逃逸,它属于类似于农夫劳作的自然过程。当农家少年将沉重的雪橇拖上山坡,扶稳撬把,堆上高高的山毛榉,沿危险的斜坡运回坡下的家里;当牧人恍无所思漫步缓行赶着他的牛群上山;当农夫在自己的棚屋里将数不清的盖屋顶用的木板整理就绪:这类情景和我的工作是一样的。思深深扎根于到场的生活,二者亲密无间。”

  这篇论文幸得弟子朱刚博士推荐和他的博导、知名现象学大家张祥龙先生的认可,入选并参与了2005年现象学国际研讨会的交流,与一波国内外的哲学家有了一面之缘,尤其是见到倾慕已久的德国现象学大师黑尔德先生,论文不久也在一家大学学报发表了。

  此后,对“都市田园教育”的议论越来越少,而关注和认可的却渐渐多了起来,单是看看《唱响都市的田园牧歌》(《南方日报》)、《南山教育模式》(《科技日报》,这里的“南山”不独指“央校”所在地的都市南山区,更暗喻精神价值上田园南山)、《李庆明和他的田园教育》(《人民日报》)、《教育“狂人”的“田园梦想”》(《南方日报》)等媒体的报道,便可窥见一斑。

  有道是“先立乎其大者,则其小者不能夺也。”哲学更是如此,越往“大”、往“上”去思考的,就越接近“道”,越往“小”、往“下”的,则越接近“器”,看起来,校长思考学校的哲学似乎只要把宏观层次的核心理念确立了,就不必在中观、微观层次的观念与行为纠缠。但事实表明,这是错误的。仅仅把哲学理解为浮悬于高空中的“形上之学”,恰恰是现象学要加以批判和超越的。

  在现象学看来,诸如道与器、一与多、本体与现象、共相与殊相等,本就不二分。这与中国古哲的道不离器、道不远人、体用不二、道在日用伦常等说法不谋而合。

  《庄子·知北游》说:“东郭子问于庄子曰:‘所谓道,恶乎在?’庄子曰:‘无所不在。’”学校的哲学也一个道理,可以说:学校哲学无处不在。

  对于校长而言,哲学无处不在,哲学阅读无所不包。当然,“无所不包”并不要求校长皓首穷经,读破万卷哲学,而是说,校长的哲学阅读不能局限于服务学校宏观层次的教育哲学理念的设计,还要在中观、微观层次的哲学下点功夫,有所修为。

  所谓中观层次的哲学,我认为是在学校核心理念统领下涉及生命(身体)、知识、伦理、审美等重要教育领域的哲学,大体包括生命论哲学、知识论哲学、伦理哲学、美学哲学及其相关的教育哲学。

  个人以为,应尽量少读单纯的教育哲学类书籍,除非是像洛克、康德、席勒、杜威、雅思贝尔斯等大哲学家的教育专论。这大概与“教育哲学”这门学科太过晚起(即使以1848年德国哲学家罗森克兰茨的《教育学体系》经由美国教育学家布莱克特1894译为英文并取名《教育哲学》为标志,也不过一百多年)、远未成熟有很大关系。

  我做校长的十几年,倡导并践行诸如新生命体育、新公民养成、新艺术课程、新精英启蒙、活力课堂、文化阅读、田野教研以及现在着手设计研发的“人文博雅新六艺”等等,都离不开哲学阅读和思索。

  作为校长,虽成不了“百科全书”式的人物,大致了解一些学科哲学的基本观念很有必要。这不仅可与你倡导的中观、宏观层次的学校哲学主张相得益彰,更重要的是,可以通过推介,激励教师在学科知识教学中心怀更高的哲学使命,渗透学科的哲学思想,让传授的学科知识变得不同凡响起来。

  我曾向不同学科的教师分别推荐维特根斯坦、乔姆斯基、奥斯汀、陈嘉映、耿占春、申小龙(语言哲学)、黑格尔、克罗齐、科林伍德、朱学勤(历史哲学)、布洛克、赫伯特·理德、彼得•基维、巴什拉、朱狄、滕守尧(艺术哲学)、罗素、布劳尔、希尔伯特、郑毓信(数学哲学)、波普、库恩、费耶阿本德、拉克托斯、吴国盛、江晓原、刘兵、刘华杰(科学哲学),加上前面提到的伦理、政治、体育等可以同时视为学科领域的中外哲学家和他们的哲学论著。

  为了拉近学科哲学和教师们的心理距离,我还邀请其中一部分学者走进校园,对教师进行耳提面命式的哲学指导!接受了学科哲学思想的激荡和熏陶,教师们对学科有了不主故常的体认:

  语文不再只是交际的“工具”和“人文性”,而成为海德格尔所说的“存在的家园”、耿占春所说的“创世的神启”;

  数学不再只是一套严密的概念和规则体系,也可以保持毕达哥拉斯视野中的那种神秘感和韵律感,或展示维特根斯坦、拉卡托斯等人所说的“某种‘理想’的东西”,甚至像赫斯所希冀的那样,成为“数学人文主义”的领地;

  科学不再只是通过实验“证实”的知识,也可以是被“证伪”(波普)的东西,不再只是客观规律的揭示,也是在特定历史情境中被某种意义上的共同体“社会地建构”起来的(波普、巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等),不再只是天地之理的反映,也是天地之美的直观(毕达哥拉斯、爱因斯坦等);

  历史不再只是社会发展必然的昭示,同时也充满了令人震撼和讶异的偶然(恩格斯),不再只是逝去的人物与事件的再现,也是活生生的“在世之在”(海德格尔),不再只是增长历史见识的“博物馆”(约瑟夫·列文森),也是可以淘取历史瑰宝的“垃圾箱”(列维-斯特劳斯)、启迪思考的“图书馆”(本杰明·史华兹)、观照自我成长的“照相簿”(李泽厚),一切历史可以成为“当代史”(克罗齐),甚至成为“思想史”(科林伍德)……

  总之,具有哲学引领的学科教学,让知识变得气韵生动,意蕴遥深,孩子的知识学习也自然别有洞天,他不是简单地掌握知识与技能,而是沐浴在真理辉光的朗照里,长时期的耳濡目染,心领神会,能不渐入至美至善的人生佳境吗?

  帕斯卡尔的《思想录》有一句话:“人只不过是一根苇草,是自然界最脆弱的东西,但他是一根能思想的苇草。”我相信,哲学的阅读最会成就人的思想,哲学的思想最会成就人的伟大。

  思想有时难免出错,有时还会受到压抑,令人陷入荒唐、卑贱和尴尬的境地!从这个意义上讲,做根“会思想的芦苇”相当不易,校长亦复如此。但是,所有这一切都不应当成为他停滞思想的借口。因为他深知,只要停滞思想,人的全部尊严和高贵就会荡然无存!

  柏拉图:《理想国》(可辅以余纪元《理想国讲演录》的阅读);

  亚里士多德:《尼各马可伦理学》(可辅以邓文正《细读尼各马可伦理学》的阅读);

  孔子:《论语》(可辅以李泽厚《论语今读》、李零《丧家狗——我读论语》、《去圣乃得真孔子——论语纵横读》的阅读);

  王阳明:《传习录》(可辅以陈荣捷《王阳明传习录详注集评》、秦家懿《王阳明》、杨国荣《心学之思:王阳明哲学的阐释》的阅读);

  康德:“三大批判”(《纯粹理性批判》《实践理性批判》《判断力批判》)(可以配合李泽厚、邓晓芒的有关著作阅读);

  黑格尔:《小逻辑》(可辅以张世英《黑格尔小逻辑绎注》)、《精神现象学》(可辅以张世英《自我实现的历程:解读黑格尔精神现象学》的阅读)、《美学》(第一卷,可辅以朱光潜《西方美学史》和蒋孔阳《德国古典美学》的阅读);

  马克思:《神圣家族》、《黑格尔法哲学批判》、《1844年经济学—哲学手稿》、《关于费尔巴哈的提纲》、《宣言》、《德意志意识形态》、《经济学哲学手稿(1857—1858)》;

  胡塞尔:《欧洲科学危机和超验现象学》(可辅以倪梁康《胡塞尔现象学概念通释》的阅读);

  阿伦特:《极权主义的起源》、《人的条件》、《艾希曼在耶路撒冷——一份关于平庸的恶的报告》;

  叶秀山:《苏格拉底及其哲学思想》、《思·史·诗——现象学和存在哲学研究》等;

  李泽厚:《批判哲学的批判》、“思想史三论”(《中国古代思想史论》、《中国近代思想史论》《中国现代思想史论》)、《哲学纲要》、《美学三书》(《美的历程》、《华夏美学》、《美学四讲》)等;

  余英时:《中国近世宗教伦理与商人精神》、《论天人之际:中国古代思想的起源试探》等;

  邓正来:《规则·秩序·无知:关于哈耶克自由主义的研究》、.《国家与社会:中国市民社会研究》等;

  何怀宏:《良心论──传统良知的社会转化》、《底线伦理》、《伦理学是什么》等;

  邓晓芒:《思辨的张力:黑格尔辩证法新探》、《灵之舞:中西人格的表演性》、《冥河的摆渡者:康德的判断力批判》、《康德哲学诸问题》等;

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